Pesant et vital à la fois

Parfois il fait que je me sens belle, souvent, il me paralyse et m'empêche d'agir. Tour à tour bienveillant, scrutateur, aimant, haineux, portant jugement ou soutenant, je ne peux vivre sans lui. Je suis sa prisonnière, je dépends de lui mais il me fait souvent souffrir. Pour pouvoir l'affronter, je mets souvent mon masque : derrière fond de teint, rouge à lèvres, vêtements, je ne me révèle pas à lui. Pourtant, parfois il me voit, telle que je suis...

Je le fuis mais ne peux pas vivre sans lui : cruel dilemme...

Mais qui est-il ? 

Hommage aux soignants

Aujourd'hui, j'ai passé un petit moment à l'hôpital pour passer des examens de santé. J'ai croisé là des personnes humaines, chaleureuses, très à l'écoute de mes angoisses et, chose que j'ai particulièrement appréciée, très respectueuses de mon intimité.

Je crains qu'en voulant faire de l'hôpital quelque chose de rentable, on y perde ces qualités humaines. En effet, pour qu'elles puissent être exprimées, il faut que les personnes soignantes aient du temps... Or (pour bien connaître l'hospitalisation privée), je constate combien la quête de la rentabilité empiète sur ces temps d'écoute, d'échange et de soutien : nous ne sommes plus alors des patients mais des clients, et cela change tout.

Alors merci à ceux qui n'oublient pas que, dans ces lieux, nous sommes souvent désemparés et que cette compréhension, cet humanisme deviennent vitaux. 

Haro sur le chocolat

Scandale !!!! J'ai entendu qu'il y aurait une taxe à payer sur le chocolat (au même titre que sur les cigarettes) dans l'optique de lutter contre l'obésité...
Absurdité quand tu nous tiens : il va falloir retourner au bon vieux litre de rouge pour s'adonner à sa drogue favorite !

Trève de plaisanterie... Un petit carré de chocolat n'a jamais fait de mal à personne ! Comparer la cigarette à cette petite douceur, c'est à mon avis hypocrite et je ne crois pas que cela résoudra le problème de l'obésité. 

Voilà encore un moyen de taxer tout le monde car qui résiste devant ces friandises ? 

Merci Monsieur Chabal

Si tout le monde faisait comme lui, nous serions peut-être plus fiers de notre pays et de notre langue.

Traduction (pour ceux qui ne parlent pas anglais)

Le journaliste : "Puis-je vous poser des questions en anglais ?"

Sébastien Chabal : "Non, nous sommes en France, nous parlons français".

 

 

Sebastien Chabal - Tu parles français
envoyé par NextBuzz

Les chiffres à l'appui (1ère partie)

Pour étayer ma note du 7 septembre 2007, je vous propose cet article. Par avance, je remercie tous ceux et toutes celles qui auront le courage de le lire jusqu'au bout.

 

Marianne                30.09/06.10.2006

Le niveau monte ou le niveau baisse ?

Natacha POLONY

 

 

École-collège-lycée

Le niveau monte ou le niveau baisse ?

Mais qu'est-ce que le niveau d'un élève ? Les critères de jugement ne peuvent pas être ceux d'il y a vingt ans. Faut-il pour autant oublier les savoirs de base, ceux qui forment la raison critique, ceux qui apprennent à apprendre ? Enquête sur un débat qui touche aux fondements de notre citoyenneté.

 

Par Natacha Polony

         Alice est une petite fille de 12 ans, bonne élève d'un collège de la ban­lieue ouest de la région parisienne. Donc plu­tôt huppé. Elle rentre en cinquième. Un jour sa mère lui fait faire une dictée. Et là, consterna­tion ! « Il semblent que, en quelque sortent... » écrit l'enfant. A l'évi­dence, Alice n'identifie pas les verbes dans la phrase. « La prof ne nous fait pas faire beaucoup de grammaire », explique-t-elle, penaude. Alice n'est pas un cas particulier. Ses manques illus­trent parfaitement une question qui déchire aujourd'hui les acteurs de l'Édu­cation nationale : profs, parents d'élè­ves, directeurs d'éta­blissement, inspec­tion, voire le cabinet du ministre lui-même, et, plus générale­ment, les citoyens. Comme si le système éducatif était surtout “national” dans l'ex­pression de ses doutes et de ses crises.

         Car la consternation de la mère d'Alice se télescope avec les diagnostics du Haut Conseil de l'évaluation de l'école (HCEE). Que dit, en octobre 2003, le rapport du HCEE - dont, soit dit en passant, les mem­bres sont souvent les auteurs des réformes qu'ils sont à présent chargés d'évaluer -, introductif au grand débat sur l'avenir de l'école ? Il annonce triomphalement une progression spectaculaire du niveau sco­laire de la population, et concède à peine un léger ralentissement dans les cinq der­nières années. Hervé Hamon, journaliste, écrivain, auteur de Tant qu'il y aura des profs et membre dudit Haut Conseil, en reprend les idées principales dans un entretien accordé à Libération le 9 sep­tembre 2006 : « Les années 1985-1995, explique-t-il alors, apparaissent comme les “dix glorieuses” et on a obtenu des résul­tats » puisque le nombre de bacheliers a plus que doublé. Ensuite, on aurait « com­mencé à avoir peur du succès. En France, on qualifie en déqualifiant ». Autrement dit, le niveau a monté jusqu'à ce qu'on décide qu'il devait s'arrêter là pour garder un quota de mauvais élèves. Ça rassurerait les profs... Pas si sûr : le clivage est pro­fond dans le corps enseignant, mais une chose est certaine, chaque prof se bat à sa façon pour sauver le système.

         Pourquoi un tel décalage entre l'in­quiétude d'une partie de l'opinion publi­que et l'apparente sérénité de l'Éducation nationale ? Pourquoi des professionnels de plus en plus nombreux, DRH, artisans, petits patrons, employés... s'affolent-ils devant des jeunes qu'ils jugent de moins en moins formés, n'ayant plus les bases nécessaires pour apprendre un métier, tandis que l'institution se félicite d'un taux record de réussite au baccalauréat et d'effectifs croissants dans l'enseigne­ment supérieur ?

         En réalité, il s'agit bien moins de la réac­tion de défense d'une institution attaquée que d'une réelle difficulté à maîtriser une notion complexe. Parce que la notion de niveau, ça n'est pas du tout simple. Et parce que les moyens de comparaison chronologique ne sont pas légion. A moins de considérer avec Hervé Hamon que l'augmentation mécanique du nombre de bacheliers vaut preuve, en dehors de toute vérification du contenu de l'exa­men. La Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), créée au début des années 90, commence seulement à mettre en place des outils qui permettront, par matière, de vérifier tous les cinq ans les résultats des élèves. Encore faudrait-il qu'avec ces outils techniques, on cher­che réellement à évaluer l'autonomie  des élèves et leur capacité de compré­hension des savoirs qu'ils utilisent. En attendant, on ne dispose que des enquê­tes internationales qui mettent la France dans la moyenne des pays européens, mais en recul chaque année. «En fait, le rang n'a pas grand sens, justifie-t-on à la DEPP : l'enquête Pisa [une enquête com­parative du niveau des jeunes par pays de l'OCDE] mesure moins des connaissan­ces que des capacités à mettre en œuvre ces connaissances. En quelque sorte, elle estime les compétences de “l'honnête jeune homme” du XXI^e siècle. » Donc, de moins en moins « honnête ».

         D'ailleurs, pour le sociologue Fran­çois Dubet, la question du niveau a tou­jours accompagné l'institution scolaire : « A chaque changement du public sco­laire, argumente-t-il, on retrouve ce débat, comme le révélateur d'une angoisse sur la place de l'école. L'erreur de perspective vient du fait que la valeur d'un diplôme se mesure selon deux critères : la valeur purement scolaire, le contenu des épreuves, et la valeur professionnelle, qui varie en fonction du nombre de gens qui possèdent le même diplôme. » Et de se livrer à une petite démonstration mathématique : « Si l'on veut comparer le niveau des 15 % de bacheliers des années 60 avec les 70 % de bacheliers des années 90, bien sûr, on trou­vera une différence. Mais il faut regarder la classe d'âge dans son ensemble. Le niveau moyen est le même, et les meilleurs sont encore meilleurs puisqu'il y a plus d'élèves en classe préparatoire aujourd'hui que de bacheliers dans les années 50. Alors oui, les plus faibles ont des problèmes. Mais, autrefois, ils n'étaient même pas compta­bilisés comme élèves. » Un raisonnement étonnant. D'abord parce qu'il use de l'ar­gument quantitatif : plus égale mieux. Ensuite parce qu'il reconnaît implicite­ment que l'examen s'est adapté pour pro­duire un plus fort taux de réussite. Mais “le niveau” monte malgré tout.

         Face à ce discours de l'évidence, l'ob­servateur critique serait comme condamné à la subjectivité, coupable d'enjoliver son propre passé pour mieux discrédi­ter des jeunes dont il ne comprend pas les références. Insupportable nostalgie ! Pour Philippe Barret, inspecteur, ancien conseiller de l'ex-ministre de l'Éducation nationale Jean-Pierre Chevènement, et auteur de l'École et la République, « le discours du déclin est un vieux discours. On observe, c'est vrai, une baisse massive des connaissances dans les domaines litté­raires et culturels, mais pas dans les sciences ». Encore cette déperdition culturelle est-elle minimisée par beaucoup, puis­que les jeunes ont les médias et Internet pour s'informer. Finalement, seule l'orthographe de nos enfants présenterait des défaillances, d'ailleurs sans grande importance puisque l'orthographe, c'est connu, « est la science des imbéciles ».

         En fait, les rares statistiques compa­ratives dont dispose la DEPP, et celles que l'association Sauver les lettres tire de ses expériences sur quelque 2 500 élèves, et pas seulement de ZEP sont plutôt alar­mantes. On y constate que c'est justement dans les domaines les plus subjectifs, comme la rédaction, et selon des critères contesta­bles, que les élèves d'aujourd'hui s'en sor­tent mieux que leurs aînés. Pour le reste, la baisse de performance en expression écrite et en calcul est flagrante. « Normal, estime François Dubet, les compétences exigées ne sont pas les mêmes. Les élèves d'aujourd'hui ne sont pas habitués aux problèmes de robinet du vieux certificat d'études. »

         Cette analyse, le mathématicien Lau­rent Lafforgue, qui milite pour un débat politique de fond sur la question, la conteste farouchement. « Le problème de robinet, tellement méprisé par les péda­gogues actuels, s'insurge-t-il, est essentiel dans la démarche scientifique, car il s'agit d'un récit. Il montre que les maths ne sont pas uniquement techniques mais qu'elles mettent en œuvre un raisonnement qui doit pouvoir s'expliquer comme on rédige une lettre. Ce dont sont incapables les élè­ves du XXI^e siècle, parce que, même au bac scientifique, on les entraîne à répondre à des questions types. On est dans l'ordre du stimulus, pas de la compréhension. » D'où des sujets de bac impressionnants, parce que faisant appel à des concepts abstraits, mais camouflant une destruc­tion de l'autonomie des élèves. « Quand ces gens-là seront ingénieurs, s'inquiète Laurent Lafforgue, ils ne pourront qu'ap­pliquer des formules, pas en inventer de nouvelles. » Une des raisons pour laquelle plusieurs entreprises françaises, comme EADS, se tournent déjà vers les ingénieurs indiens, jugés plus performants.

         D'autant que l'on a tendance à confondre savoir et information. Et à baptiser “nouvelles compétences” le fait de se servir d'une souris, alors qu'en parallèle les élèves, comme le note Phi­lippe Barret, « ont du mal à trouver la ville de Brioude dans un atlas, tout sim­plement parce que certains instituteurs ne veulent plus leur faire apprendre par cœur l'alphabet, exercice jugé dégra­dant ». Nouvelles compétences, donc, mais sans l'appui des savoirs de base, comme on prétendrait construire une maison sans fondations, en commen­çant par le toit. « Puisqu'on me rebattait les oreilles avec les "compétences" écrites des élèves grâce aux nouvelles technolo­gies, raconte Robert Wainer, professeur au lycée René-Cassin de Gonesse, je me suis livré à une analyse de nombreuses pages de chat. Résultat : pas un échange de plus de 10 mots, pas d'usage des modes, pas de nuances de la langue par des adjectifs ou des adverbes. On est dans l'infracommunication. L'inventivité dont on nous parle consiste à abréger “mort de rire” en “MDR” et “pété de rire” en “PTDR”... » Et quand on demande à une classe de lycée de trouver sur Internet le site officiel de la Coupe du monde, celui qui fournira des informations vérifiées, pas un élève n'y parvient. Mais il y a plus grave : faute de leçons de grammaire rigoureuses, les élèves ne maîtrisent plus les modes comme le conditionnel. « Ce qui signifie qu'ils ne savent plus se placer dans une situation d'hypothèse, commente Robert Wainer. Ils ne possèdent plus le monde par leur langage. Donc, pour eux, seule une parole d'autorité peut venir donner sens au monde. »

         Des programmes pléthoriques, une scolarité obligatoire qui ne cesse de s'al­longer, pour en arriver là : des candidats au bac français présentant des textes de Voltaire mais incapables de le situer historiquement ; et déclarant que, le 14 juillet 1789, a eu lieu... le Débarque­ment. Qu'importe, puisqu'ils auront leur bac. La fièvre monte, cassons les ther­momètres. Une analyse des quelques statistiques recueillies par des associations comme Sauver les lettres ou Sauver les maths démontre une chose : on peut considérer que l'augmentation du nom­bre d'élèves atteignant le lycée a large­ment compensé dans les années 70 et 80 une baisse mesurée des exigences. Mais la catastrophe arrive avec la “génération Jospin”, ces enfants intégrés au système scolaire après la loi d'orientation sur l'école de 1989 conçue par Lionel Jospin et Claude Allègre. Quiconque a passé son baccalauréat avant les années 90 appar­tient à un monde révolu. Devenu minis­tre de l'Éducation nationale, Claude Allè­gre, scientifique éminent, déclarait dans France-Soir le 3 novembre 1999 : « Les mathématiques sont appelées à vivre un déclin inéluctable, puisque aujourd'hui on a des machines pour faire les calculs. » C'est à peu près l'esprit des programmes scolaires actuels.

         « J'ai commencé à m'inquiéter quand j'ai vu des gamins intelligents ne plus pouvoir poser une division, commente Avi Benzekri, profes­seur de mathémati­ques au lycée Mon­tesquieu d'Herblay. Les enfants ont des calculatrices dans les mains dès l'école pri­maire. Donc, les nombres n'ont pas de sens pour eux. Le programme de cinquième leur demande d'étudier le fonctionnement de la calculatrice, par exemple pour “découvrir” la règle des priorités entre les opérations, mais ils ne comprennent pas le sens logique de cette règle. » Les logiciels ont remplacé les mathématiques. Arrivés au lycée, ils accusent la calculatrice de s'être trompée, ou tentent de justifier leur erreur par un « c'est presque bon ». « Pourtant, conclut Avi Benzekri, là où nous avions trois men­tions très bien sur nos cinq terminales S il y a huit ans, nous en avons 15 aujourd'hui. Et des élèves qui ont eu 5 toute l'année décrochent une mention assez bien. » Ne serait-on pas en train d'escroquer toute une génération ?

         Les programmes - et surtout les commentaires qui les accompagnent et déterminent les méthodes pédagogi­ques - s'associent à de nouveaux types de sujets et des consignes de correction écrites ou orales pour tenter de faire avaler aux profs le grand renoncement national. Et, parce qu'il y a de nombreux résistants, le sys­tème tient encore. Pour combien de temps ? Déjà de nombreuses voix chez les enseignants réclament davantage de contrôle continu dans les épreuves du baccalauréat. Quand on sait que, si le brevet des collèges ne tenait compte que des examens terminaux, moins de 50 % des élèves seraient reçus, contre près de 80 % quand on ajoute le contrôle continu. « La question du niveau de connaissances n'est pas l'essentiel, analyse Alain Seksig, inspecteur de l'Education nationale et auteur entre autres de deux articles sur la laïcité dans la revue Hommes & migra­tions. Les jeunes captent des choses par la télévision, des bribes qui donnent une apparence de construction, même quand la carence culturelle est immense. Le pro­blème le plus sérieux est la baisse du niveau d'exigence de la part de nombreux ensei­gnants. » Celui qui, en tant que directeur d'école, avait rétabli la distribution des prix pour les gamins de Belleville, regrette que la volonté de “positiver” à tout prix implique souvent une forme d'angélisme : « Quand ça ne va pas, reproche-t-il, on dit que ça va quand même. Et, sous couvert de valoriser le travail des élèves, on dévalorise le travail dans son ensemble. »

         Le syndrome “École des fans” guette l'Éducation nationale. Au risque de péna­liser les enfants qui ont le plus besoin de l'école. « En voulant “rapprocher l'école de la vie”, dénonce Robert Wainer, on dit implicitement aux enfants que la vie, ce n'est pas le travail, la rigueur, la concentration. » Pour preuve ces classes de maternelle où les enfants ne passent pas plus d'une heure d'affilée assis à leur table. « Pour que les élèves entrent dans les apprentissages, précise Alain Seksig, ils ne faut pas trop sortir de la classe. Claude Allègre avait un jour déclaré : “On dit trop souvent ‘silence’ à l'école”. Au contraire, on ne prend pas suffisamment le temps de la contemplation dans la classe. » Et l'on compensera par la fuite en avant. Comme s'en réjouit un professeur de français de Bagnolet : « Dans les manuels de collège, on est passé de la littérature “consacrée” à la bande dessinée et aux films, à des textes contemporains, où le rapport à la langue est plus concret, plus basique. C'est un moyen de les accrocher, de ne pas les lais­ser en déshérence. » Même s'il reconnaît lui-même qu'on ne les « accroche » déjà plus avec la bande dessinée classique. Tintin est dépassé.

         Cette forme de complaisance qui consiste à croire qu'on va intéresser les jeunes en leur parlant d'eux-mêmes a des conséquences sur leur capacité à pren­dre du recul vis-à-vis du monde qui les entoure. L'école a oublié qu'elle devait avant tout dépayser, faire découvrir l'ailleurs, l'avant, l'autre, pour donner un œil critique sur l'ici et maintenant. Du coup, même Fran­çois Dubet déplore chez ses étudiants une forme de sim­plisme moralisateur, doublé de l'illusion que tout est toujours nouveau. A force de vouloir répondre à la demande de nou­veaux diplômés, l'école ne s'est pas inter­rogée sur les savoirs qu'elle devait four­nir à ces diplômés. Et remplace cela par la mise en scène de “débats citoyens”, tarte à la crème de l'école contemporaine, qui, à vouloir singer la démocratie, n'en a retenu que “C'est mon choix”. L'insti­tution, elle, commence seulement à sor­tir de la dénégation. Dans le numéro 14 de la revue de la DEPP, on pouvait lire qu'à la fin du primaire, « seul un tiers des élèves ont des performances qui permet­tent de dire qu'ils maîtrisent les savoirs fondamentaux », et qu'à la fin du collège « un quart ont une maîtrise complète des compétences attendues ». Mais il ne faut pas le leur dire. « La condescendance est le pire des racismes, rappelle Alain Seksig, car elle maintient les gens dans leur infé­riorité. » La plus grande marque de res­pect que nous pourrions accorder à notre jeunesse serait une exigence sans faille : elle le mérite. Très vite.

 

Quelques chiffres parlants

 

Accès au niveau baccalauréat 1960 : 10 % d'une classe d'âge 1975 : 30 % 1980 : 35 % 1990 : 56 % 1994 : 71% 2004 : 69 %

Augmentation de la dépense d'éducation (à prix constant) depuis 1980: +85 %

 

Quelques résultats des évaluations nationales 2005 de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) pour l'entrée en 6^e

Quel nombre faut-il ajouter à 25 pour trouver 100 ? 28 % d'échec

Combien vaut 60 divisé par 4 (calcul mental) ? 60 % d'échec

876 multiplié par 34 (calcul posé) : 53 % d'échec

27,5 multiplié par 23 (calcul posé) : 70 % d'échec

 

Comparaison à partir des épreuves du certificat d'études primaires (étude de la DEPP, 1996)

On a fait repasser aux élèves de 1995 le certificat d'études primaires de 1920, en comparant leurs copies avec celles des archives départementales de la Somme.

ORTHOGRAPHE : 2,5 fois plus de fautes en 1995.

VOCABULAIRE : équivalent.

QUESTIONS DE GRAMMAIRE ET DE CONJUGAISON : nette infériorité des élèves de 1995.

RÉDACTION : textes plus longs et considérés comme plus cohérents en 1995 (mais la longueur est calculée en lignes et la cohérence prise en compte seulement au-delà de 20 lignes...).

Conclusion de la DEPP sur l'ensemble de l'étude : une « baisse marquée » en connaissance de la langue et en calcul. (...)

 

Évaluations à l'entrée en 6^e en mathématiques

(% d’élèves ayant donné la réponse exacte)

	1990	1995	2005
Addition posée (542 + 7154)	95,2 %	96,7 %	77 %
Multiplication posée (523 x 305)	72,1 %	69,7 %	55,9 %
Soustraction posée (789 - 38)	95,6 %	88,3 %	80,3 %
Division posée (72 : 3)	69,4 %	77,3 %	44,1 %
Règle de trois simple	43,5 %	41,2 %	33,4 %

 

Résultats d'une dictée du brevet des collèges de 1988

proposée à leurs élèves en 2000 et 2004 par des professeurs de l'association Sauver les lettres, et corrigée suivant les consignes d'avant la réforme de 2000

2000 : un quart des copies obtiennent 0 (plus de 20 fautes)

2004 : la moitié des copies obtiennent 0

 

 

Comment être indulgent en ayant l'air exigeant

 

Les sujets du baccalauréat constituent un mètre étalon de ce qui est exigé des élèves après douze ou treize ans sur les bancs de l'école. Petite analyse des sujets des matières principales : des sujets en apparence complexes sont calibrés pour atteindre 70 % de réussite. Anne Leclerc, enseignante en lycée depuis dix-huit ans : « En français, la dissertation et le commentaire littéraire, jugés trop difficiles pour des élèves n'ayant plus les références culturelles nécessaires, se sont vu ajouter une question de compréhension sur 4 points. Le troisième sujet est un “sujet d'invention”, plus difficile à évaluer selon des critères objectifs. En mathématiques, un sujet de série S dans les années 90 faisait une page. Il en fait quatre ou cinq aujourd'hui. L'explication : on décompose les étapes en fournissant à chaque fois les théorèmes et les règles nécessaires... En histoire, est proposée en alternative à la dissertation une "étude de documents" qui ne nécessite quasiment pas de connaissances extérieures pour traiter le sujet. »

 

Quelques consignes de correction adressées aux enseignants

 

Français : baccalauréat technologique 2006

« Pour l'ensemble du travail demandé, on attend lisibilité et correction de la langue. [...] Pour l'ensemble d'une copie, il est suggéré de ne pas enlever plus de 2 points pour les graves erreurs de langue. »

Mathématiques : baccalauréat série S 2006

La première question est un questionnaire à choix multiples dont il est précisé que les réponses n'ont pas à être justifiées. « Justifications non exigées donc non prises en compte (même fausses). »

 

Une victime collatérale : les langues vivantes

 

Yvonne Cloarec, professeur d'anglais en lycée depuis vingt-cinq ans :

« Les élèves ne connaissent pas le b.a.-ba de la grammaire de leur langue maternelle et le fait d'ignorer le système du français leur interdit l'acquisition de tout autre système de langue. Notamment, ils ne connaissent pas la nature des mots. Ne sachant pas faire la différence entre un verbe et un adjectif, ils sont amenés à conjuguer ce dernier... De même, ne distinguant pas l'article défini de l'article indéfini, ils parlent sans articles. Ils peuvent aussi voir un article là où il y a un pronom ; en début de seconde, l'élève traduira le “la” de "mange la pomme" comme celui de “mange-la” : par “the”. Ils ne voient pas non plus la différence entre un subordonnant tel que “though” (“bien que”) et la conjonction “yet” (“pourtant”). Ainsi, ils construisent en anglais des phrases incorrectes : au lieu de “bien qu'elle soit malade, elle a décidé d'aller en cours”, ils disent l'équivalent de “pourtant elle soit malade, elle a décidé d'aller en cours” ».

 

Le long sanglot des professeurs de sciences

 

Une enseignante en 2^e année de faculté de sciences :

« Le niveau des étudiants en français est tellement mauvais que j'éprouve beaucoup de difficultés à corriger un grand nombre de copies. Il m'est parfois impossible de comprendre le sens exact des phrases énoncées, tant les fautes de grammaire et de syntaxe sont nombreuses ; au début, je pensais que quelques petits malins, ne sachant pas expliquer le sens physique des résultats qu'ils obtenaient, me fournissaient volontairement des explications obscures pouvant donner lieu à plusieurs interprétations pour que je me sente obligée de décider par moi-même ce qu'ils voulaient me dire. Mais je me suis assez vite aperçue que le phénomène se généralisait au fil des années et que la cause en était simplement une grande méconnaissance des règles de la langue française. »

Un enseignant en master (4^e année) de sciences :

« Dans les copies, on ne s'arrête plus aux fautes de français : elles deviennent un détail tant les lacunes en mathématiques sont importantes. Le problème le plus grave est le manque de connaissances de base. Que peut-on apprendre en physique à des étudiants qui ne maîtrisent pas le b.a.-ba de la technique algébrique ? A peine du bricolage. »

 

 

L'école des “Temps modernes”

 

Peut-on parler d'école sans se référer au mythe républicain ? Les Temps modernes, la revue fondée par Jean-Paul Sartre et Simone de Beauvoir, relèvent ce défi. “Éducation nationale, les faits et les mythes” présente les thèses de la sociologie bourdieusienne sur la façon dont l'école sélectionnerait par l'exclusion, mais aussi des textes originaux, comme celui de notre collaborateur Robert Redeker sur la crise du CPE, et ce qu'elle révèle de notre rapport culpabilisé à la jeunesse. Philippe Masson interroge la massification du secondaire, en soulignant l'aspect volontariste qu'a pris l'injonction d'amener 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac. Où l'on voit que l'école a pour mission première de gérer les flux d'élèves.

 

Les Temps modernes : Éducation nationale, les faits et les mythes, mars-juin 2006, 32 €.

Les chiffres à l'appui (2ème partie)

Haro sur la carte scolaire

 

Élèves “en grande difficulté”, lycées ghettos, panne complète de l'ascenseur social... Autant d'abcès de fixation qui gangrènent le système scolaire. Et laissent croire qu'on ne peut plus attendre qu'une solution : la dérégulation plus ou moins poussée de la carte scolaire. Ségolène Royal et Nicolas Sarkozy se sont lancés dans la bataille, appuyés notamment par l'hebdomadaire le Point, au grand dam des syndicats majoritaires. L'argument est simple : la carte scolaire est injuste dans la mesure où elle maintient de force dans de “mauvais lycées” des enfants méritants dont les parents n'ont pas les moyens ou les réseaux pour les en extraire. Ce qui est vrai. « Pour autant, interroge Marie Deswaere, enseignante en zone sensible depuis quinze ans, la loi de la jungle permettrait-elle plus de justice ? On sait très bien qu'un enfant, même avec de très bons résultats, ne sera pas pris s'il vient d'un mauvais établissement. C'est déjà ce qui se passe pour les classes préparatoires les plus prestigieuses. Elles ont leur réseau de lycées. Sortons de l'opposition entre les tenants d'une liberté qui est la guerre des uns contre les autres, et ceux d'une égalité qui n'est qu'un égalitarisme parfaitement injuste et niveleur. » Liberté contre égalité, un faux dilemme ? La carte scolaire date de 1963. A l'époque, il s'agissait de gérer les flux croissants d'élèves arrivant dans les établissements scolaires. Pas ou peu de ghettos urbains. Ceux qui dépassaient le certificat d'études, quels que fussent les établissements, étaient des élèves acquis à une culture scolaire fondée sur l'effort et les savoirs. Depuis, sont arrivés les enfants du collège unique et de l'école “lieu de vie”. Entre 15 et 25 % des élèves atteignent la 6^e avec de graves difficultés dans les matières fondamentales. Et le niveau des élèves au sein de chaque classe étant de plus en plus hétérogène, l'homogénéité s'est recréée par établissement, par la fuite dans le privé ou le contournement de la carte scolaire. « Conclusion, commente Marie Deswaere, la carte scolaire est incompatible avec le dogme tout-puissant de l'hétérogénéité des classes. Et ce n'est qu'en constituant des classes à peu près homogènes - on n'ose dire « de niveau » - et des filières d'excellence dans tous les établissements, même les plus difficiles, qu'on y retiendra les enfants des classes moyennes et qu'on maintiendra une mixité sociale sans condamner les meilleurs. » Une manière de maintenir un haut niveau d'exigence dans tous les collèges et lycées, en s'adaptant aux réalités de tous les élèves.

 

Ces profs et ces scientifiques qui disent stop !

 

Laurent Lafforgue, mathématicien, lauréat de la médaille Fields, fait partie des scientifiques français que le niveau des étudiants et des futurs ingénieurs inquiète. Avec quelques autres, enseignants et scientifiques de renom, il vient de lancer une pétition cosignée notamment par Pierre-André Taguieff ou les philosophes Catherine Kintzler et Robert Redeker.

 

« Nous, signataires, appelons le futur président de la République à une refondation de l'école, tout particulièrement de l'école primaire. C'est une cause nationale, qui dépasse les clivages de la vie politique. Depuis des années, l'école est malade. Ce constat, les Français le font chaque jour.

- Les enfants, à la sortie de l'école primaire, maîtrisent de moins en moins bien la langue française. Beaucoup ne savent pas lire en arrivant en sixième. Les capacités en écriture se dégradent. Tous les apprentissages de base de la langue sont sinistrés : orthographe, vocabulaire, conjugaisons, grammaire, syntaxe.

- De même en mathématiques : les quatre opérations, la règle de trois, les calculs sur les fractions ou sur les unités de mesure courantes, les éléments simples de géométrie ne sont plus maîtrisés à la sortie de l'école primaire. Le raisonnement mathématique a quasiment disparu jusqu'à la fin du collège.

-  L'histoire, la géographie et les leçons de choses sont aussi touchées. Les repères chronologiques essentiels de l'histoire de notre pays et les grands traits de sa géographie physique ne sont plus connus. [...]

En priorité, concevoir de nouveaux programmes pour l'école primaire : courts, explicites, compréhensibles par tous, ils devront fixer la liste des connaissances à enseigner obligatoirement, selon une progression régulière et méthodique. En français, mathématiques, histoire, géographie et leçons de choses, cette liste ne saurait être inférieure, par ses exigences et les horaires prévus, aux ambitions des fondateurs de l'instruction publique. [...]

Rendre au maître sa liberté péda­gogique, dans le cadre de nou­veaux programmes, riches, structurés et cohérents, et dans la mesure où elle per­met une transmission effi­cace des connaissances. Les instituteurs et les profes­seurs doivent pouvoir pro­céder comme ils l'entendent, selon les particularités de leurs classes et les leçons de leur expérience. Les inspec­teurs doivent les noter uni­quement sur leurs résultats. La formation des maîtres doit être entièrement revue: elle doit comporter, d'une part, des enseignements discipli­naires très sérieux [...] et, d'autre part, un apprentis­sage pédagogique, particulièrement important pour les instituteurs, reçu principale­ment sur le terrain auprès de praticiens expérimentés. Rétablir un bon niveau d'exigence, en respectant le principe selon lequel un élève passe en classe supérieure seulement s'il est en état de suivre le cours avec profit (ce dont les maîtres doivent pouvoir juger sans pression d'aucune sorte). [...] »

Don Quichotte ou l'art de se battre contre des moulins à vent !

Me revoilà et en colère : hier soir, j'ai eu une réunion à l'école de ma fille qui rentre en CP. Pour moi, les maîtres-mots de cette rentrée me semblaient devoir être apprentissage de la lecture et de l'écriture, bases pour la maîtrise de la langue. Mais non, les thèmes abordés furent les séances de patinoire, les cours d'anglais et d'informatique, les spectacles de l'année, les diverses sorties cinéma...

Sans compter que les trois instituteurs du cycle nous ont annoncé, tour à tour, leurs futures absences : le maître de grande section de maternelle se fait opérer dès lundi prochain (un ongle incarné), soit 8 jours après la rentrée, la maîtresse de CP, jeudi prochain (tendon de l'épaule) et enfin, la professeur des CP/CE1, elle-même déjà remplaçante, sera absente une semaine pour un stage obligatoire !

Que penser de tout cela ?

Si les enseignants baissent les bras et semblent résignés à la perte de la culture française, il en va de même pour la plupart des parents. Et c'est là que j'ai l'impression de me battre contre des moulins à vent : ils me disent que si nos enfants ne maîtrisent plus la langue française, ce n'est pas grave, il y a les correcteurs d'orthographe... Ce qu'ils oublient, c'est que ces mêmes correcteurs ne leur donneront pas accès à la littérature. Réduire l'enseignement à l'apprentissage de l'anglais (la langue de nos maîtres, maintenant quasiment indispensable selon certains pour travailler !) et à l'informatique est dangereux. La violence n'est-elle pas, le plus souvent, dûe au fait que les enfants ne parviennent pas à exprimer leur mal-être, leur rébellion ou tout simplement leurs sentiments ; le langage corporel remplaçant le langage verbal. Maîtriser la langue française, si riche en nuances, ne permet-il pas d'accroître notre compréhension du monde ? D'élargir notre champ de conscience et par conséquent nous rapprocher de l'idéal de liberté (mais nos sociétés sont-elles encore capables de produire un idéal ?). L'accés au savoir se fait-il autrement que par le verbe ?

 

Pour clore le débat, je vous propose ce qui peut paraître une anecdote mais qui me semble révélateur. A ma question "pourquoi les enfants n'écrivent-ils plus ?", l'institutrice m'a répondu que les programmes étaient trop chargés. Soit ! Par quoi ? L'anglais, l'informatique, les diverses sorties... On en oublie les fondamentaux ! Cependant, sur les fiches de renseignements à remplir en début d'année, il y a une nouvelle rubrique depuis 2 ans : "Nationalité", "date d'arrivée en France" et une question sibylline "souhaite un enseignement de la langue et de la culture d'origine ? oui/non".

Curieusement, à cette question, j'ai été tentée de répondre par oui car, même si je sais qu'elle ne m'était pas adressée, je tiens à ce que mes enfants aient un enseignement de leur langue et de leur culture d'origine, à savoir le français ! Je ne comprends pas que l'Education Nationale mobilise de l'argent pour enseigner des langues et des cultures étrangères tout en abandonnant de plus en plus celles de notre pays. Libre aux parents d'inculquer, dans la sphère privée, leur culture d'origine et leur langue mais je ne crois pas que ce soit à l'école républicaine française de le faire. Notre école doit servir la France et donc la culture française.